基于生命科学领域看探究遗憾

《义务教育小学科学课程标准》（以下简称 “课程标准 ” ）指出，探究式学习是指在教师的指导、组织和支持下，让学生主动参与、动手动脑、积极体验，经历科学探究的过程，以获取科学知识、领悟科学思想、学习科学方法为目的的学习方式。从过程的意义来看，科学的本质就是探究，是不断地追求真理和不断地修正错误，是不断地创新。

探究活动强调从学生熟悉的日常生活出发，但活动的时段性跨度大，可控性差，往往出现探究活动中断，或者实验效果不理想，甚至出现种种失误、失败等，令学生感到遗憾、失望和沮丧。其实，探究活动出现遗憾是一个真科学、真探究的历练过程，也是一种美，关键在于教师的引导。

遗憾让学生明白成功源于坚持

生命科学领域内容的学习，有助于激发学生认识自然世界的兴趣，其中对动植物的观察，包括场馆参观、资料查阅和实地调查等都需要学生有持久的探知恒心和高涨的学习兴趣。例如生命科学领域知识结构图中所涉及的学习内容（如下图），不同学段有不同的要求和学习目标，此领域内容的学习过程就是渐进的、长时间的。学生的兴趣被激发后，他们渴求知识的深度和广度就会随之增加，所获得的知识也不断向未知衍生。这种未知的获得如果不能及时转化为已知，就会成为暂时的遗憾，解决这一矛盾，需要学生持续地探究。

例如，为了落实生命科学领域中 “植物能适应环境，可制造和获取养分来维持自身的生存 ” “动物能适应环境，通过获取植物和其他动物的养分来维持生存 ” “植物和动物都能繁殖后代，使它们得以世代相传 ” 这三个主要概念，课程标准提倡的探究是种植一种植物或养殖一种小动物，观察并记录其成长过程。然而，种植和养殖是一个周期较长的过程，受干扰的因素多，容易导致生物体出现不良情况，如种子不发芽、叶子被虫吃、水多叶会坏、水少叶会蔫甚至不明原因地凋零，或养殖小动物时出现喂食过多、关注过多、动物疾病等。

面对这种可能出现的遗憾，教师除了有充分的方法前置指导外，还要在探究活动出现无法控制或无力补救的情况下提倡学生珍惜生命，明白生命的可贵。当条件允许时，教师可以让探究活动重复进行，并让学生主动改进探究过程，从而培养他们科学探究追求真理的精神。这种改进及其学习是美妙的，是自然而然发生的，是教学的一部分。

生命科学领域知识结构图

遗憾让学生懂得成长贵在尝试

课程标准中生命科学领域内容的学习按概念层级排列有逻辑主题单元，既考虑了此领域内容的逻辑性，又考虑了学生的心理特点，在编排上体现了渐进和综合的原则，多 “默认 ” 成功，所以大部分内容呈现时是有章可循的，显得一切都顺理成章。

例如， “动物喜欢吃什么 ” 安排了探究活动——到野外观察一种动物，看看它们以什么为食物。然而，要真正准确地观察动物获得食物并进食的场景是很不容易的，就算是到校内挖土并找到可观察的动物也不是必然的。这些遗憾不等同于失败，也不等同于无效，这能让学生明白获得科学知识不是那么容易的。

又如，书本上的种植豆子、向日葵或番茄，以学生的经验看应该是很容易的，因为书本上呈现的种植都是成功的案例，每幅图片都是植物健康状态的再现，最后都是硕果累累的丰收场景。事实却不是这样的，在种植的时候，就发芽的部分来说，失败率是非常高的：水分多了或水分少了，温度过低了，种子的质量太差了，种子放得太久了，都会影响发芽率。发芽实验对很多学生来说并不像课本上呈现的那么容易，充满了遗憾，更不要说把整个种植过程顺利完成，这需要学生反复尝试。面对这种情况，教师应当鼓励学生多尝试，想办法完成发芽实验。

这样的遗憾让学生明白很多事并不一定顺理成章的，会让他们对现象的科学性产生怀疑、猜想等，也让他们意识到科学实验、科学探究需要创造力、想象力，需要批判地尝试。

遗憾让学生结论形成不断修正

课程标准倡导以探究式学习为主的多样化学习方式。教师应清楚地知道，现在所提倡的探究更多的是指学生用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。科学家探究的目的是发现人们尚未认识的科学事物及其规律，而学生探究式学习的目的主要是为了提高自身的科学素养，探究的对象常常是人类已经认识只是对学生来说是未知的事物。

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